赫尔巴特 发表评论(0) 编辑词条

　　约翰·菲力特力赫·赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776年5月4日－1841年8月14日）是19世纪德国哲学家、心理学家，科学教育学的奠基人。

　　公元1776年出生在德国西北部奥登堡（Olderberg）。祖父是医生，父亲先是律师，后来升为枢密院顾问官，母亲是一位美丽聪慧而且具有深厚文学修养的妇人。赫尔巴特是独生子，家庭温暖，使他感到无比幸福；但不幸有一天他不慎跌进沸水桶中，遭到灼伤，使得一辈子身材瘦小，无法健壮。赫尔巴特的求学和事业成就受他母亲的影响最深。在他从小念书的时候，他的母亲每天陪伴着他，督促他念书，连上课都在他身边，甚至陪伴他一起研究希腊文。

　　赫尔巴特最早受教于尤金（Ulzen）牧师，获益甚多。尤金的教育哲学认为：教育主要目的是培养思想的纯洁、果断和有恒，这种理论对他的教育思想，有深巨的影响。赫尔巴特12岁到18岁进入一所德国中学读书，此时已显出其天才。学校对他的评语是：表现优异，守秩序，品德优良，对自己天赋才能已懂得力求发展和改进。他多才多艺，不但具有数学、语言和哲学的才能，而且是天才音乐家和文学家。他的思想成熟很早，11岁就研究理则学，12岁研究形而上学，14 岁写了一篇论文称为《意志自由》。16岁就开始研究康德（Kant）的思想，19岁他就批评当时著名哲学家薛陵（Schilling）和菲希特（Fichete）的思想。他攻击菲希特所谓“自创自己世界”的观念，因为他认为学生本身不可能创造自己世界，而是依赖着教师教导和外在世界的影响，才能形成自己的世界。显然此时他的思想已能深悉自己心理过程；而且具有独特的见解。他的父亲送他到耶拿（Jena）去学习法律，但是他没有兴趣。18岁到21 岁进入耶拿大学，当时有许多著名哲学家和文学家都在这所大学。由于他母亲的帮助，他认识了哲学家施勒，奠定了他从事教育和研究哲学的基础。21岁他接受母亲的建议，到瑞士恩得拉琴（Interlaken, Switzerland）州长家担任其三个儿子的家庭教师。在教学3年中，每个月他要写给家长关于他教学的方法和成就的报告，这段教学经验深深地影响了他的教学理论。

　　1802年，赫尔巴特到格廷根大学（University of Gottinger）教书，所写的作品主要是关于教育方面的。1809年，他应聘到东普鲁士科隆堡大学（University of Konigsberg）哲学讲座。因哲学家康德曾以担任此讲座而成名，故当他受聘时，感到非常荣幸。他说：“我受聘这最荣誉的哲学讲座是非常的快乐，小时候当我研究这伟大的哲学家（康德）时，我就像梦中祈求似地向往着这一所大学。”他在这所大学一共任教25年，主要著作都是心理学方面的：1816年写了一本《心理学》教科书（Text-Book in Psychology），1824年写了 《心理学是一种科学》（Psychology as a Science），此外还有其它一些有系统的哲学作品。

　　赫尔巴特对黑格尔（Hegel）的思想非常崇敬。他曾感到不能亲自听到黑格尔的演说，是很大的遗憾。当黑格尔去世的时候，他希望能到柏林大学担任讲座，接任其位置，可惜没有成功。2年之后，他回到格廷根大学教书，一直到1841年去世，这时期作品比较少；他写了一本最实用的书称为“教育学纲要 ”（The Outline of Educatoinal Doctrine）。

　　赫尔巴特是近代第一个试图把教育建立为一门科学的人。古代社会的柏拉图、亚里士多德，以及后来的夸美纽斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛齐等人，都曾提出过自己的教育体系。但都没有形成科学规律的形式。赫尔巴特试图在伦理学的基础上建立教育目的论，在心理学基础上建立教育方法论；他不仅指明了教育学的研究对象，指出了它同其他学科的相互关系，而且提出了科学的术语、定义和分类。

　　⑴　教育目的

　　赫尔巴特认为教育科学第一步工作是先发现教育的最高目的，而后寻求达成这种教育目的的工具。他以所研究出的心理学、伦理学以及形而上学，来指导其教育理论，并以伦理学为其教育目的的理论基础。他主张教育的目的是个人品格和社会道德。

　　赫尔巴特认为，“教育的最高目的”，“教育的唯一的工作与全部工作可以总结在这一概念之中----道德”；而这种道德是由五种永恒不变的观念，即内在自由的观念、完善的观念、善意的观念、法权的观念和正义的观念组成的。赫尔巴特还把儿童未来的目的分为两部分，即希望达到的目的和必要的目的。所谓希望达到的目的是一个人有时可以根据自由选择而给自己提出的目的，或者说与职业选择有关的目的。为达到这一目的，教育就必须发展人的多样的、各方面的感受性，培养人的多方面的兴趣。所谓必要的目的就是道德的目的，这是一个人在任何活动中都必须达到的目的。赫尔巴特认为教育的本质就是以各种观念来丰富儿童的心灵，把他们培养成具有完美的道德品格的人。他不赞成裴斯塔洛齐对教育目的的见解，裴氏认为教育的目的是培养儿童各种能力，和官能（Faculty）调和的发展，但他则认为官能是不能分开多种的，心灵本身作用是统一的，用不着求其调和的发展。同时他又反对卢梭（Rousseau）对教育目的的见解，卢梭认为教育目的是促进儿童个人自然的发展，而他则认为教育目的应顾及社会的适应。赫尔巴特主张个人品格与社会道德，两者并重而不冲突，譬如善良意志、社会合作的行为、正义以及适当地服从权威等，都是他所谓品德的含义。

　　赫尔巴特以为品德是内在自由的观念，成为心灵持久的意识状态（The idea of inner freedom as a constant state of mind）。所谓内在自由观念，是一种自愿的意志。心灵持久的意识状态，是观念持久地存留在意识中，而且支配着心灵。品德具有自愿而持久的意志，可以控制个人的行为。因此教育最重要的任务是建设心灵，使品德的观念成为最强的观念，这种品德的观念，是靠着正确知识的判断和领悟而来的。他说，当意志和教育领悟相符合的时候，品德便得到了。换言之，品德是靠着后天的教育而得到的。固然未受教育的人，不是不能为善，但是其为善可能是由于习惯或模仿，缺乏正确知识的判断，与领悟观念的选择，无法如受教育者具有自愿而持久的善良意志。

　　⑵　教育内容

　　赫尔巴特教学理论是基于他的心理学，称之为“统觉联合论”。他认为心灵原始是一无所有，只是接受外界印象的受容器。我们内省了解的，只是一些感觉、愿望和观念。心灵作用首先靠与外界接触，而后产生种种统觉；各种统觉联合方成心灵作用的种种范畴，这些统觉的互相联合或排斥，有一定的机械性。他甚至用数学公式来说明心灵作用的现象，以奠定近代教育科学化的基础。

　　赫尔巴特认为，教育是建设心灵或培养品德的过程，而建设心灵的原料是教材与课程。他主张教材应包括两种知识：

　　第一种知识是与外界事物接触的知识，从物体本身、力量性质和自然法则推理而来的实证知识。第一种知识来自与事物接触的感官感觉，就像未进学校的儿童累积了许多感官得来的具体经验；但是这些经验进入学校后就会发现有许多错误，因为这些知识太偏狭，缺乏有系统的推理。教师要补救这种缺点，应运用两种方法：一是提示学生接触广泛事物，使得到完整而广泛的见识；二是教导学生从这些感官得来的具体经验，经思考和判断的推理，使得到实证的知识。

　　第二种知识是来自社会关系交互作用的体会。他认为比第一种知识更重要，因为这是所有智力和道德发展的基础。这是从个人与个人间的谅解和判断，扩大到对整个社会的广泛谅解，最后到个人和社会共同与神的交互关系。从历史、文学、语言、宗教以及艺术方面的教材可以获得这种知识；他特别强调历史和文学的重要，他主张和文化时代理论（Culture Epoch Theory）相配合。他认为人类经过不同文化的时代，一个时代比上一时代更进步而且更复杂。如果要使当代文化更成熟，必须先了解过去的经验。他说，历史是人类的老师。而且他认为当代成人社会和伦理关系、道德目的和其判断，往往太复杂，与学生生活实际经验脱节。因此他主张最好让学生阅读历史和过去的文学，比较更简明，而且更能引起学生的兴趣。阅读过去英雄生平的故事，其生活、行为、和思想都含有启发学生伦理领悟和培养品格的效果。他当家庭教师的时候，使用荷马的“奥得赛”（Homer's Odyssey）为教本，发现希腊原始英雄品格、简单生活以及道德情况，都很适合其学生的伦理水准。后来他的门徒依照其文化时代理论，设计一套教材，从神仙故事、呆鹅妈妈故事（Mother Goose Stories）、圣经旧约，到希腊文学和圣经新约，最后则为近代文学。

• 赫尔巴特主张课程组织应有两种原则：
  • 第一种是集中原则，是将学生注意力集中在单一的观念，将意识集中在单一的思想。他的门徒根据这种原则将课程组织为“核心课程”，即在课程中将所有研究集中在一共同中心科目；譬如他的门徒戚勒（Ziller）选择历史为中心科目，美国赫尔巴特学派学者墨格牟尔（McMurrys）、佛兰克（Frank）等选择地理为中心科目。采用集中原则的理由有三：一是课程中所有学科研究范围太广，无法全部均衡顾及。二是心灵作用统一，因而个人知识也应统一；三是伦理观念是基于心灵作用统一原则。
  • 第二种是相关原则，即使中心科目的每个部分都包括相关科目充分的数据；譬如以研究发现美国新大陆为中心科目，那么有关的历史、地理、绘画、地图、自然、文学和数学等方面均须适当的配合，成为完整的教材。因为有关教材的配合，使学习更易体会。

　　赫尔巴特认为道德教育不仅直接影响儿童的心灵，而且能指导他们的感情、愿望和行为，形成他们的性格。道德教育的方法应该依靠学生已有的美德。教师要善于发现学生的长处，找到学生的善良特征，甚至学坏了的学生的善良特征。用一个火花燃起另一个火花。道德教育的方法，他认为包括以下几种：约束学生；限定学生；规定明确的行为规则；使儿童心灵保持“宁静和明朗”；以奖励和谴责去鼓舞儿童的心灵；劝告规律的生活方式，家长要保证儿童合理的生活秩序，同时，还要帮助学生分辨是非，抵制社会不良风气的侵袭。赫尔巴特所建立管理儿童的制度曾经广泛地推行着，这种制度的缺点在压抑儿童的创造性，使他们绝对服从成人的权威。

　　⑶ 教学方法

　　赫尔巴特认为，管理、教学和道德是整个教育过程必不可少的内容。他说：“如果不坚强而温和地抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的。”在他看来，管理的方法，第一是威吓，第二是监督以及与此相连的命令和禁止，第三是包括体罚在内的处罚。同时，威信和爱是两种辅助的管理方法。

　　赫尔巴特强认为，不但建设心灵的原料（教材内容和课程组织）非常重要，而且建设心灵的程序和方法（教学方法）也同样重要。他批评“许多学生知识的获得是死记，对学生需要和经验毫无关联”的观点，认为这是错误的，他提倡启发式教学法作为建立一个生动活泼的心灵、严格地配合着人类思考的基本原则。

　　赫尔巴特发展了前人关于教育性教学的观点，把教学作为教育的最主要和基本的手段。他认为，没有教学，就没有教育，所有教学都要发生教育作用。教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。他把人们的兴趣分为六类：经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣。为发展学生的兴趣，他认为首先必须培养学生的主动精神，因为“津津有味地学习的东西，能够很快地学会巩固地掌握”。

• 他主张教学方法有两大基本原则：
  • 第一原则是学生的兴趣。他认为教学首先必须引起学生兴趣，所谓兴趣有着特殊的意义。他解释兴趣为一种内心的愿望。依照他的见解，心灵是如溪流似的意识状态，凡与外界接触所产生的观念都进入心灵，但并不是长久留在意识中；不久前得到的观念会瞬间在意识中消失，而另有新观念会出现；旧观念并非永远忘记，只是移入非意识领域，一有机会仍然可以回复到意识中。心灵意识状态就是如此不断变动的现象。观念一旦存在于意识，便想长久保留下去。这种倾向往往遵从心理学的两项法则：第一法则是常数法则（Law of Frequency）。一个观念愈常进入意识中，即使其已移入非意识领域，但仍愈易回到意识中，愈有更大力量控制心灵；第二法则是联想法则（Law of Association），即如果许多观念联合起来形成统觉团的组合力量，这力量可以决定何种观念可以进入意识。兴趣是在心灵中的一种积极的力量，决定何种观念和经验会引起注意。如果学生缺乏自然的兴趣，教师应引导其产生自愿的兴趣。引导产生自愿的兴趣，不要用强制或人为的方法，如用分数、奖励或竞争等的方式，而是用联想的方式。譬如学生对算术和测量没有兴趣，教师要想办法让其了解算术和测量是具有兴趣的科学、设计、建筑或其它方面知识学习的基础，引起其产生自愿学习算术和测量的兴趣。他认为，知识间存在相互联系的关系，并可以形成观念圈（Idea of circle）。教师总能找出一条路，自知道的内容起始，引导与不知道的内容发生关联，从而引发学生自愿学习的兴趣。教师不但要引导学生从有关旧观念基础趋向特定新观念的兴趣，而且最好能建立起组合新旧有观念的思想圈，调控学生的兴趣。
  • 第二原则是类化作用（Apperception）。类化作用是以旧经验为吸收新知识的基础。一种新观念的体会必须用旧有的其它观念来解释，譬如“海湾 ”这个词，是靠我们已有“水”、“颜色”和“声音”的旧观念来体会其含义。医生对于人类健康和疾病有研究的经验或知识，因此对病人发生的类似病况可以正确地加以诊断，而一般人便不懂诊断病情，因为缺乏专门知识。同样的，一个原始野蛮人看到日蚀，以为是黑暗的力量和魔鬼征服了日光、神和人生的现象；而科学家看到日蚀，却认为是天体运行之中的机械的现象。同一日蚀的现象，而所产生的认识不同，原因是各自的知识与经验背景不同。旧观念是许多观念的组合，可能形成具备更大影响力的统觉团（Apperceptive mass）。所以，教师不但要利用学生的旧观念以吸收新教材，同时应该利用新旧观念类化的结果，进一步推理，获得有系统的原则或统觉团。这可以影响学生未来的学习及品德的形成。

　　赫尔巴特认为上述兴趣原则是统觉团的功能，有吸收特定新观念的潜力。

　　赫尔巴特以统觉来阐明教学过程，并提出了教学阶段的理论：教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段。明了需要向学生明确地讲述新的教材；联想需要通过教师和学生交互，促使学生把新旧观念联合起来；系统引导学生在新旧观念联系的基础上，去寻找结论、定义和规律；方法需要指导学生把已学得的知识应用于实际，培养学生有逻辑地、创造性思维的能力。赫尔巴特所规定的这些阶段，由他的学生齐勒（Ziller）修改为预备、提示、比较、总括、应用五段，称五段教学法。

　　他的主要著作是在两个大学任教期间发表的。

• 教育方面的著作有：
  • （1）《论世界的美的启示为教育的主要工作》（1804），这是用严格的演绎方式，从教育目的开始，讨论到它的假设，由假设达到完成目的的手段，侧重于伦理学方面的发挥。
  • （2）《普通教育学》（1806），分管理、教学、训练三部分，表现他的主要教育思想，侧重于心理学方面的阐述。
  • （3）《教育学讲义纲要》（1835），这是《普通教育学》的补充，对于前书中的心理学基本思想，有进一步的发挥。

• 其他与教育有关的著作，尚有
  • 《裴斯泰洛齐的直观初步的观念》（1802）；
  • 《公众协作之下的教育》（1810）；
  • 《学校与生活的关系》（1818）；
  • 《关于心理学应用于教育学的几封信》（1831）；
  • 《理想主义对于教育的关系》（1831）等。

　　在长期的教育实践和理论探讨的基础上，赫尔巴特明确提出把教育学建成一门独立学科的设想，并为此作出了巨大的努力，提出了一个较为完整的教育思想体系。从19世纪后期开始，赫尔巴特的教育理论得到了广泛的传播，对19世纪末、20世纪初许多国家教育的发展，产生了广泛的影响。

　　从广泛的历史和社会背景看，赫尔巴特教育思想是欧洲近代教育理论演进与赫尔巴特所处时代的客观要求相互作用的必然结果。而从教育思想生成的逻辑看，赫尔巴特教育思想本身又是一个特定过程的产物。

一、赫尔巴特教育思想的形成与发展

　　从不同时期赫尔巴特学术活动重心的变化来看，赫尔巴特教育思想形成和发展的整个过程，大致经历了以下三个主要阶段。

　　第一阶段：伯尔尼——不来梅时期（1797~1802）

　　1797~1799年，赫尔巴特应聘担任瑞士贵族冯·斯泰格尔（N．F．Steiger）的家庭教师，负责教育斯泰格尔德三个孩子（年龄分别为 8岁、10岁和14岁）。在两年左右的教育实践中，赫尔巴特获得了大量的教育经验，这成为他日后进行教育理论探索的重要资源。更为重要的是，在此期间，赫尔巴特亲自参观了裴斯泰洛齐在布格多夫的教育实验，直接接受了赫尔巴特教育思想的影响。 1800~1802年，赫尔巴特在不来梅主要从事裴斯泰洛齐教育理论的宣传和研究工作。与此同时，他进一步总结了自己的实践经验，从而逐渐走上了独立形成自己理论的道路。

　　第二阶段：哥廷根时期（1802~1809年）

　　1802年10月，赫尔巴特开始在哥廷根大学任教。在这个时期，赫尔巴特先后写了《论裴斯泰洛齐的近著〈葛笃德如何教育她的子女〉》《裴斯泰洛齐直观初步》《裴斯泰洛齐教学方法之批评》《世界审美启示》和《普通教育学》等著作，在对裴斯泰洛齐的教育理论进行深入、广泛研究的基础上，开始较为详尽地阐述自己的思想主张，并建立了较为完整的教育理论体系。

　　在赫尔巴特教育理论的形成过程中，哥廷根时期无疑是最为重要的。正是在这个时期，赫尔巴特提出了其“科学教育学”的基本学说。在《普通教育学》一书中，他全面、系统地阐述了自己的教育理论：由儿童的管理、教学和道德教育所构成的教育过程，兴趣的多方面性，教学形式阶段，教育性教学原则，由单纯提示的教学、分析教学和综合教学所构成的教学进程，等等。

　　应当指出的是，《普通教育学》主要侧重在伦理学方面的探讨，这与这个时期赫尔巴特以伦理学为中心的学术活动是密切相连的（1808年出版的《普通实践哲学》是赫尔巴特早期最重要的学术著作）。而在另一方面，虽然赫尔巴特强调“教师的首要的，虽然不是全部的科学，是心理学”，但由于他在这时尚未对心理学进行系统的研究，因此，《普通教育学》在心理学方面所作的探讨是相对薄弱的。这一点赫尔巴特日后也意识到了，他说：“《普通教育学》是不完善和有缺陷的，因为，虽然如标题所示（《普通教育学》一书的全名是《从教育目标推演而来的、心理学的教育科学的一般原理》——引注），它是从教育目标和心理学推演而来的，但在那时，我对心理学只是刚开始探索。正因为如此，对心理学的系统研究就成为赫尔巴特后期学术活动的中心。

　　第三阶段：柯尼斯堡时期（1809~1833年）

　　1809~1833年，赫尔巴特应聘担任柯尼斯堡大学哲学教授。在这24年中，赫尔巴特、对心理学进行了长期、系统的研究，先后写作了《心理学论文集》（1811年）、《心理学教科书》（1816年）、《科学心理学》（1824~1825年）和《关于心理学运用到教育的书信》（1831年）等著作，形成了较为系统的心理学理论体系。在这个时期，除了系统研究心理学，赫尔巴特继续致力于教育问题的研究，尤其侧重于把心理学的成果运用到教育过程中。 1810年，他创办了教育研究班（seminary）及其附属实验学校，以便使自己的理论得到具体的运用和验证，同时也得到进一步丰富。正如他自己所说：“在我的多种责任中，我最关心的是关于教育学的讲演。但是，教育学不能不仅予以讲授，它必须得到证明和加以实践。而且，我希望扩大我十年来的教育经验。”在指导实验学校的过程中，赫尔巴特进一步把早期所提出的关于儿童经验在教学中的作用等见解加以实际运用。

　　通过这个时期的各项工作，赫尔巴特进一步充实了其教育理论体系中原来较为薄弱的方面，使其理论体系更趋完整。其结果便是《教育学讲授纲要》（1835年）的问世。

二、赫尔巴特教育思想的理论基础

　　赫尔巴特教育思想有双重理论基础，即伦理学和心理学。正如他所说：“教育学作为一门科学，是以伦理学和心理学为基础的。前者指明目的，后者指出途径、手段和障碍。”在赫尔巴特的教育思想中，伦理学主要起着价值规范的作用，即为教育目的和基本方向的确立提供依据，而心理学则为实现教育目的确定方法、手段。

　　值得注意的是，在赫尔巴特的理论体系中，心理学和伦理学虽然是两个不容的领域，但它们之间存在着直接的和内在的联系。根据赫尔巴特的观点，认识、情感和意志并不是相互分离的。他认为，观念是人的心理活动的基本要素，观念之间不同方式的结合，分别产生了认识、情感和意志。这即是说，意志和情感是源于认识的。

　　（一）赫尔巴特伦理学

　　赫尔巴特的伦理学说直接受到康德思想的影响，但他又明确反对康德伦理学中的先验主义和宿命论。他指出，宿命论和先验主义，“其本身都是排斥教学的，因为它们都不可能毫无疑义地接受这种显示由不定型向定型过渡的可塑性的概念。”而教育又正是以学生的可塑性为基本前提的。

　　赫尔巴特伦理学的基本内容之一，是提出了五种道德观念，即内心自由、完善、仁慈、正义和公平。所谓“内心自由”，指的是一个人有了正确的思想或者说对真善美有明确的认识，就能够自觉地按照道德规范行事，使自己的行为符合理性的原则。根据赫尔巴特的观点，内心自由是明智和意志两个成分之间的一种关系，仅仅认识道德原则是不够的，还必须具有使这种认识转化为实际行为的意志。所谓“完善”，是指人调节自己意志、作出判断的一种尺度。“仁慈”，是指“绝对的善”。它要求人无私地为他人谋福利、与人为善，从而使自己的意志与他人的意志协调一致。“正义”的观念也就是“守法”的观念，它要求避免不用意志之间的冲突，并且按照人们自愿达成的协议（或法律）解决冲突。赫尔巴特指出：“正义的观点要求学生放弃争吵。此外，它要求学生对争吵作出反省，这样对正义的尊重才会得到巩固。”“公平”或“报偿”是指当人“故意作祟”时予以应有的惩罚，即善有善报，恶有恶报。

　　赫尔巴特伦理学的一个重要特征，是强调知识或认识在德行形成过程中的作用。他指出：“巨大的道德力量是活的广阔视野的结果，而且又是完整的不可分割的思想群活动的结果。”

　　（二）赫尔巴特心理学

　　赫尔巴特是西方历史上第一位把心理学作为一门独立学科学科加以研究，并努力把它建成为一门科学的思想家。他之所以系统研究心理学，除了建立其教育学体系的需要，也是针对当时的教育状况和存在的问题的。他在1814年曾写道：“20年来，我致力于形而上学和数学的研究，并为自我观察、经验和实践相结合，目的只在于发现真正心理学洞见的基础。这些工作的动机主要在于……我确信，我们教育学的大部分缺陷产生于缺乏心理学。”

　　赫尔巴特在创建其心理学时，接受了多方面的思想影响。他一方面继承了英国联想主义心理学的基本主张，把意识看做观念之间不同联系的结果，同时又受到莱布尼兹、沃尔夫和康德等人所强调的主体能动性思想的深刻影响，并以此来修正联想主义心理学。此外，他的思想还受到牛顿力学的重要启发。这主要表现在，他强调，心理学应当成为一门科学。科学心理学应以经验、形而上学和数学为基础。通过经验，心理学得到它的材料，但心理学的任务不仅是收集这些材料，而应使内心成为可以理解的，这就需要用数学公式表示心灵活动的法则。赫尔巴特的目的在于，通过数学的运用，使心理学成为像牛顿力学那样准确，规范的“表象力学”。此外，当时在化学领域所取得的惊人成就，启发赫尔巴特设想一种分析心理学，以发现意识的元素、探究这些元素合成的规律。

　　赫尔巴特赞同洛克的白板说，认为，“心灵在最绝对的意义上是一块白板，没有任何生活或表象的形式；因此，在其中既不存在原始的观念，也不存在任何形式的观念倾向。一切毫无例外地是时间和经验的产物。”但在另一个方面，赫尔巴特又认为，由于心灵具有表象力量，同时，与它（即心灵——引注）本身无关的印象可能影响它，因此，从这种意义上说，它不是白板，人借助于表象的力量，主动地与环境发生联系，从而获得观念和知识，使教育和教学成为可能的必要。正因如此，赫尔巴特坚决反对莱布尼兹的“先定和谐”论、康德的先验自由论及费希特的决定论、卢梭和裴斯泰洛齐的内发论。

　　在上述这些基本原理的基础上，赫尔巴特系统研究了统觉、兴趣和注意等心理学的问题。

　　“统觉”（apperception）一词最初是由莱布尼兹提出的。莱布尼兹认为，统觉是一种自发的活动，它主要依赖于心灵中已有内容的影响。通过统觉，人们理解、记忆和思考相互联合的观念，从而使高级的思维活动的一完成。康德继承并发展了莱布尼兹的统觉理论。康德认为，统觉是理智的活动，统觉的能力不是建立在灵魂已有内容的基础上，而是由一切产生于外界的经验所赋予的。

　　赫尔巴特的统觉理论深受莱布尼兹和康德思想的影响。莱布尼兹关于清晰的观念来自微知觉的联合、统觉活动的能动性以及心灵已有内容在统觉中的作用等思想，康德关于统觉与外界经验的依从关系的见解，都被赫尔巴特继承下来。与前人主要是在哲学思辨的领域内，并基本上从认识论的角度研究统觉不同，赫尔巴特虽然有时也用统觉活动表示人类的一般认识活动，但更主要地是把它当做一个心理学范畴，从而使之具体化，而这正是把统觉原理运用到教学过程的关键所在。在另一方面，赫尔巴特又抛弃了莱布尼兹和康德所强调的统觉的自发性和先验性，因为这与他的心灵白板论是相背离的。此外，在莱布尼兹和康德那里，统觉是与自我意识相近的概念，而根据赫尔巴特的见解，统觉则是认识的心理活动过程，特别是教育中认识活动的心理过程。

　　赫尔巴特的统觉学说还从以洛克为代表的英国联想主义心理学派那里吸取了一些思想。在联想主义者看来，观念由感觉引起，并由于观念间的引力以某种方式产生联合，从而使简单观念成为复杂观念。这种思想经过改造成为赫尔巴特统觉理论的主导观念。

　　赫尔巴特统觉理论的基本含义是，当新的刺激发生作用时，表象就通过感官的大门进入到意识阈上，那么，二者的联合就进一步巩固了它的地位。赫尔巴特指出，“统觉，或内在的感觉，只有在条件允许的时候才会发生。”所谓统觉的条件，主要是指兴趣。根据赫尔巴特的观点，兴趣是指观念的积极活动状态，是一种好奇心和智力活动的警觉状态，正因如此，兴趣赋予统觉活动以主动性。他认为，当观念活动对事物的特性产生了兴趣这样一种活动时，意识阈上的观念就处于高度的活跃状态，因而更易唤起原有的观念，并争取到新的观念。

　　自笛尔卡以来的西欧近代哲学主要研究认识活动中的主体因素，即人的认识能力、认识过程、认识的界限等，因而在不同程度上都具有心理学倾向。但是，任何一种哲学和心理学要想真正运用到教育和教学领域，或对教育领域发生影响，它本身首先必须具备教育的“性质”。赫尔巴特的心理学正是如此。另一方面，与许多哲学家（心理学家）不同的是，赫尔巴特研究哲学、心理学的动机与目的从一开始就与教育，特别是教学问题直接联系在一起，他的心理学是一种教育化了的心理学。正因如此，赫尔巴特通常被认为是现代教育心理学的创始人。

　　在其伦理学和心理学所构建的基础上，赫尔巴特提出了完整的教育理论。他把儿童教育的整个过程划分为儿童的管理、教学和训育（即道德教育）三个部分，并认为儿童管理的主要任务是身体发展和形成“一种守秩序的精神”，从而为教学和道德教育创造必要的条件，而教学事实上又是为道德教育作准备的。因此，在赫尔巴特教育理论中，道德教育是最为重要的内容。