学习迁移 发表评论(0) 编辑词条

　　学习迁移理论是学习理论的必要组成部分，对其进行研究可以丰富学习理论。一般地说，学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或已经获得的知识经验对完成其他活动的影响。而建构主义的迁移观认为，所谓学习迁移，实际上就是认知结构在新条件下的重新建构。这种建构性的学习强调旨在使学习者形成对知识的深刻理解。

　　迁移不仅发生在知识和技能的学习中，还体现在态度与行为规范的形成中；不仅表现为先前学习对后继学习的影响，而且表现为后继的学习对先前学习的影响；这种影响可以是积极的也可以是消极的。所以，有人认为迁移是“在一种情境中获得的技能、知识或态度对另一种情境中技能、知识的获得或态度的形成之影响”。

　　人只要学习就会产生学习迁移。由于学习既包括知识、技能、能力的学习，也包括情感、态度、行为方式的学习，因此，迁移广泛存在于各种知识、技能、行为规范与态度的学习中。比如，学生利用所学加减法以及四则运算的知识去学习代数或解决实际生活中的运算问题；学习了数学的基础知识，有助于对物理学和化学中的一些数量关系和方程式的理解，这些都属于在认知方面发生的迁移。学会拉二胡的人，学拉小提琴就比较容易；棒球选手打高尔夫球也会打出高水平；一个掌握解数学中因式分解技巧的学生，解任何因式分解题都显得游刃有余，这些主要是技能学习领域的迁移。态度与行为规范方面的迁移在日常生活中也是普遍存在的。如在家爱好劳动的学生，在学校里也比较勤快；在学习中养成了爱整洁的习惯，有助于在生活中形成爱整洁的习惯。一个不喜欢某位老师的学生，在多次得到该老师无微不至的关心和帮助之后，态度发生改变，不仅对该老师产生好感，进而喜欢上这位老师所教授的学科等都属于态度与行为规范方面的迁移现象。

　　在各种知识与技能的学习中，常常有这样的情况：加强听、说训练，就能更快地提高读、写能力；掌握的外语词汇越丰富，越能促进外语阅读技能的提高，而阅读技能的提高反过来又可以促进更多的外语词汇的掌握。这种知识、技能与能力之间存在的相互迁移现象，说明迁移不仅存在于某种经验内部，而且也存在于不同的经验之间。通过迁移，各种经验得以沟通，经验结构得以整合。可以说，正是由于迁移的作用，几乎所有的习得经验都以各种方式相互联系起来。

　　迁移是普遍的，迁移的表现形式是多种多样的，根据不同的标准可以对迁移作多种分类。

　　根据迁移的影响效果，把迁移分为正迁移与负迁移。正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。通常表现为一种学习使另一种学习具有了良好的心理准备状态、活动所需的时间或练习次数减少；或使另一种学习的深度增加、单位时间内的学习量增加；或者已经具有的知识经验使学习者顺利地解决了面临的问题等情况。正迁移常常在两种学习内容相似，过程相同或使用同一原理时发生。如方程式知识的学习有助于不等式知识的学习，小学数学的学习保证了中学代数的学习，数学知识的学习保证了物理中有关计算问题的解决，阅读技能的掌握有助于写作技能的形成，学习素描会对以后学习油画产生积极影响等都是正迁移。

　　负迁移一般是指一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用。负迁移通常表现为一种学习使另一种学习所需的学习时间或所需的练习次数增加或阻碍另一种学习的顺利进行以及知识的正确掌握。负迁移的产生常在两种学习又相似又不相似的情境下，学生认知混淆而产生的。发生这种迁移，会使另一种学习更加困难，错误增加。如学会汉语拼音对学习英文国际音标的干扰现象；语文学习不能区分一字多义，一字多音；在数学负数运算时错误使用正数的规则等；学会骑三轮车会对学习骑自行车产生消极影响。这些两种学习之间的相互干扰、阻碍作用均属于负迁移。

　　根据迁移发生的概括水平，美国心理学家加涅（R.M.Gagne）把学习迁移分为水平迁移与垂直迁移。水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。学习内容之间的逻辑关系是并列的，如学习哺乳动物概念后，把这一概念用于对不熟悉的鲸或海豚的识别；婴儿学会称呼邻居家的男性为“叔叔”后，他可能会对所遇到的任何陌生男性均称呼为“叔叔”；数学公式的学习对实际计算学习的影响；阅读报纸时能看懂在课堂上学习过的新词汇；学习了乘法交换律即A×B＝B×A，应用于3×5＝5×3的情境中等。由于这些学习内容之间的关系是并列的，都处于同一抽象和概括层次，所以都属于水平迁移。

　　处于不同概括水平的经验之间的相互影响叫做垂直迁移或纵向迁移。即具有较高的概括水平的上位经验与具有较低的概括水平的下位经验之间的相互影响。垂直迁移包括自下而上和自上而下的两种迁移。自下而上的迁移是指下位的较低层次的经验影响着上位的较高层次的经验的学习，比如，在概念学习中，学生原有知识经验中的“番茄、土豆、萝卜、芹菜”等会有助于上位概念“蔬菜”的学习；在学习生物知识时，“老虎、狮子、牛、羊”等动物本质特征的掌握有助于理解和概括“哺乳动物”的特征；由数字运算到字母运算的转化等学习过程中即包含着自下而上的迁移。此类迁移也常见于归纳式的学习中。自上而下的迁移是指上位的较高层次的经验影响着下位的较低层次的经验的学习，如理解了“三角形”的意义有助于理解“等腰三角形、等边三角形、直角三角形”等；掌握了乘法法则，可以更好地理解和进行加法运算；掌握了一般平行四边形的有关内容可以促进对菱形的学习，其中即包含着自上而下的迁移。

　　根据迁移的内容，布鲁纳（J.S.Bruner）把迁移区分为一般迁移和具体迁移。一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。布鲁纳认为一般迁移是十分重要的，因为基本的原理、规则、方法、策略和态度具有广泛迁移的可能性。如对一种外语的语法结构、构词规则及学习方法的掌握，将有助于掌握另一种属于同一语系的外语。

　　把从一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去叫做具体迁移或特殊迁移。如理解了什么是“电子邮件”后，再理解“电子信箱”、“电子阅览室”等概念时就会发生特殊迁移。英语学习中，当学完单词basket(篮子)后，再学习basketball (篮球)时，即可以产生特殊迁移。特殊迁移的范围往往不如一般迁移广，仅适用于非常有限的情境中，但从上面的事例中可以看出，它对于系统掌握某一领域的知识来说是非常必要的。

　　根据迁移的内在心理机制，把迁移分为同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。这里说的内在心理机制主要指学习者原有的认知结构、认知经验与认知系统。在学习的过程中，如果学习者的原有认知结构没有发生改变，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去，这类迁移就叫同化性迁移。在同化性迁移过程中，原有认知结构不发生实质性的改变，只是得到某种充实。如原有认知结构中的概念“鱼”，由带鱼、草鱼、黄鱼等概念组成，现在要学习鳗鱼，把它纳入“鱼”的原有结构中，既扩充了鱼的概念，又获得了鳗鱼这一新概念的意义。平时我们所讲的举一反三、闻一知十等都属于同化性迁移。

　　在学习的过程中，学习者需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，才能适应外界的变化，这类迁移叫做顺应性迁移。顺应迁移既包含顺向迁移也包含逆向迁移。比如，我们在日常生活中形成了报纸、书刊、广播、电视等概念，当这些前概念不能解释“计算机网络”这个概念时，就要在我们原有的经验系统中建立一个概括性更高的科学概念“媒体”来标志这一事物。又如，学过了“胡萝卜”、“芹菜”和“油菜”等概念后，再学习“茭白”这个概念时，原有概念不能解释新概念，这时我们需要先学习“胡萝卜、芹菜、油菜都是蔬菜，茭白也是蔬菜”，即建立起一个概括性更高的科学概念“蔬菜”来标志这一事物。可见，新的科学概念的建立过程也是一种顺应的过程。

　　在学习的过程中，学习者需要重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境，这类迁移叫做重组性迁移。在重组过程中，基本经验成分不变，但各成分间的结合关系发生了变化。如对一些原有舞蹈或体操的动作进行调整或重新组合后，编排出新的舞蹈或体操动作。对网络、战争、游戏等概念进行重新组合，就会形成网络战争游戏的新概念。对知识和技能的重新组合，能产生出新的知识和技能，如把蜂鸣器和水壶组合在一起，成为蜂鸣器报警水壶，把眼镜片放入眼睛中，形成新产品既隐形眼镜。可以看出，通过重组性迁移，不仅扩大了基本经验的适用范围，还包含有创造性的成分。

　　根据迁移的影响方向，把迁移分为顺向迁移与逆向迁移。我们把先前学习对后继学习的影响称为顺向迁移，后继学习对先前学习产生的影响称为逆向迁移。如学会自行车，更容易学会骑摩托车，属于顺向迁移；而学生掌握外语语法之后，又可能反过来对掌握母语语法起干扰或抑制作用，则属于逆向迁移。无论是顺向迁移还是逆向迁移，其影响都有量的大小之分以及正、负迁移之别。由于在学校教学中，我们总是期望以前的学习能给后继的学习以帮助和促进，因此，在这两种迁移中，研究者考虑得较多的是顺向迁移。逆向迁移通常发生在学习者面临学习新知识或解决新问题时，需对原有的知识进行补充、改组或修正，使原有的知识结构发生一定的变化。

　　除了以上几种主要的迁移分类外，还有的根据迁移的范围将迁移分为近迁移与远迁移；有的根据发生迁移的学习领域，将迁移分为认知领域的、运动技能的和情感态度的迁移。不论何种迁移都有积极的和消极的，即正迁移与负迁移。

　　凡是有学习的地方就会有迁移，从来不存在相互间不产生影响的学习。而且，人们能把学到的知识应用到新的学习中或以后的生活和工作中。

　　能不能发生迁移、迁移的效果如何，直接影响着学习的进程与效率。如果某人在某一学科中获得的某种知识、技能或态度，能够运用于其它的学科或校外生活的情境之中，那么这些他已经获得的知识、技能就能举一反三地再造或创造出新的经验或成果，学习过程就会加快。从这个意义上来说，迁移就是一种重要的学习能力。

　　

　　能力总是通过对所掌握的知识加以概括，然后广泛地迁移，并进一步系统化和概括化而形成的。迁移是由知识的掌握过渡到能力形成的重要环节。对于学习者来说，学习的最终目的是把从学习中积累起来的方法和知识迁移到对新知识的理解和应用上来，把学到的知识，运用到各种不同的实际情境中，解决现实中的各种问题，从而形成解决问题的能力。能否准确、有效地提取有关经验来理解新知识、解决新问题，这实际上就是一个迁移的问题。在学校情境中，大部分的问题解决是通过迁移来实现的，迁移是学生进行问题解决的一种具体体现。要将校内所学的知识技能用于解决校外的现实问题，这同样也依赖于迁移。要培养和提高解决问题的能力，就必须从迁移能力的培养入手，否则问题解决也就成为空谈。

　　从某种意义上说，能否形成多种学习间的积极迁移，决定学生在校学习的效率，甚至成败。只有通过积极迁移，学生才能使已有知识、技能得到进一步检验、充实与熟练；只有通过积极迁移，学生才能在已有知识、技能概括的基础上形成能力。应用有效的迁移原则，学习者可以在有限的时间内学得更快、更好，并在适当的情境中主动、准确地产生迁移。那些学习成绩优良的学生总是善于将学习得到的经验迁移到新的情境、新的学习中去。

　　例如，学习了“和倍题”的解法之后，依靠迁移，就能独自发现“差倍题”的解法，其学习效率当然比一般学习要高。对教师来说，掌握迁移规律，可以提高教育、教学工作的效率。在教学中，教师不仅要教给学生各种知识，更重要的是教会学生各种学习方法，提高学习能力，能将学到的知识迁移到对校外的广泛知识的学习中去。同时，教师还要自觉利用迁移规律进行教学设计，改进教学方法，合理组织与安排教学活动，以促进学习的迁移，提高教学工作的效率。

　　从客体方面看，各种知识技能之间要有相同因素。相同因素成为它们之间沟通的桥梁，一旦为学习者认识，就能够遵循学习迁移规律获得新的知识技能。各种知识技能之间联系主要有：

　　1）已学的知识与新学的知识有共同的本质的联系，易于新旧知识沟通。

　　2)已学的知识与新学的知识有共同的基本原理，基本原理由再生能力极强的基本法则、基本理论组成，是实现普遍迁移的基础。

　　3)已学的知识与新知识有共同的构成部分。如：我国在小学语文教学中进行集中归类识字教学。根据汉字的特点，在集中归类识字教学中，形声字占多数，同音字很多，因而采用形近字集中归类，同音字集中归类，基本字带字等方法进行教学，均取得很好效果。这也说明只有借助概括才能更有效地利用相同因素这个迁移原则。

　　学习迁移作为一种能力，不是自然而然实现的。需要学习者具有一定的能力，主要是分析和概括能力。前苏联心理学家鲁宾斯基主张，迁移的基础在于概括。学习的迁移过程，主要是要求学习者依据已有的经验去辨认当前的新问题，把当前的课题纳入已有经验的系统中去，实现知识、技能的同化或顺应，从而实现迁移。这是一个分析综合、抽象概括的过程。教学实践表明，学业成绩优异的学生往往都是学习能力强，基础知识全面而扎实，并能自觉进行迁移，顺利地将知识技能运用到新的情境中解决实际问题。

　　从主体方面看，学习者要顺利实现迁移，还必须克服干扰，充分发挥主观能动性提高学习者把新旧知识联系起来的积极性。

　　学习迁移的影响有两种表现形式，一是已经掌握的知识、技能、态度等对新学习的知识技能态度方法等发生积极的作用和影响。即促进新知识、新技能的形成。为此，正迁移有赖于教师的直接指导，指导有利于发现并掌握更有效的解题和学法，以促进正迁移的产生。

　　一是过去已经掌握的知识、技能、态度和方法等在学习新的知识、技能时起消极的干扰作用，使后续的学习产生困难，对此，在学习过程中，加强学法指导，克服学习定势的干扰，尽早地帮助学生把具体的知识上升到一般原理，然后通过迁移去理解各种现象，解决新问题。可见，学习迁移有积极的，也有消极的。为了促进学习过程的积极迁移，就要防止消极的迁移。

　　此外，学习者的年龄、动机水平、意志和情感状态不同，也会影响学习迁移。年龄越大，学习动机明确、意志坚强，掌握的知识就越多，迁移的可能性就越大，反之则小。

　　总之，迁移是学习过程客观存在的重要规律。它在学习过程中具有客观性、普遍性和重复有效性。

　　自从有了学习活动以来，学习迁移的现象就一直为人们所关注。各种学习理论都非常重视学习迁移问题。从理论上对迁移进行系统的解释和研究始于18世纪中叶，这之后，不同的研究者从不同的理论基础出发，对迁移发生的原因、过程以及影响因素等进行研究和解释，形成了众多的有关迁移的理论和解释。

　　早期的迁移理论主要包括形式训练说、共同要素说、经验类化理论与关系转换理论等。

　　1、形式训练说

　　形式训练说是最早的一种迁移理论，至今在欧美盛行了约200年。它是以官能心理学为依据，认为人的各种活动都由相应的官能所主宰，各种官能分别从事不同的活动，例如，利用记忆官能进行回忆活动，利用思维官能从事思维活动。官能即注意、知觉、记忆、思维、想象等一般的心理能力。

　　形式训练说认为迁移要经过一个“形式训练”的过程才能产生。对官能的训练就如同对肌肉的训练一样，而得到训练的官能又可以自动地迁移到其他活动中去，即一种官能改进了，其他所有官能也会在无形中得以加强，如记忆官能增强以后，可以更好地学会和记住各种东西。形式训练说认为，要发展和提高各种官能，除了“训练”之外，没有别的办法，如感觉是越用越敏锐，记忆由记忆而增强，推理能力、想象能力则由推理和想象而长进，这些能力如果不用，不训练，便会变弱的。官能训练注重训练的形式而不注重内容，因为内容是会忘掉的，其作用是暂时的，而只有通过这种形式的训练而达到的官能的发展才是永久的，才能迁移到其他的知识学习，会终生受用。形式训练说认为，迁移是无条件的、自动发生的。由于形式训练说缺乏科学的依据，所以引起了一些研究者的怀疑和反对。

　　2、共同要素说

　　由于反对形式训练说对迁移的解释，许多心理学家纷纷设计更为严密的实验，从各种不同角度向形式训练说提出挑战，其中，桑代克（E.L.Thorndike）的影响最大。1903年，美国杰出的教育心理学家桑代克以大学生为被试，首先训练大学生对平行四边形的面积进行估计，然后对他们进行两种测验。结果表明，被试对矩形面积的判断成绩提高了，但对三角形、圆形和不规则图形的判断成绩并没有提高。

　　据此，他认为，学习中训练某一官能未必能使它的所有方面都得到改善。他认为两种学习之间只具有相同因素时，才会发生迁移，例如，在活动A12345和活动B45678之间，因为两种活动有共同的成分4和5 ，所以这两种活动之间才会有迁移；由于骑自行车与骑摩托车在协调和操作方式上有相同因素，所以迁移就容易发生。后来，桑代克等人还通过对知觉、注意、记忆和运动动作等方面所进行的一系列的迁移实验，来检验形式训练说，结果发现，经过训练的某一官能并不能自动地迁移到其他方面，再次证实了只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。相同要素也即相同的刺激(S)与反应(R)的联结，刺激相似而且反应也相似时，两情境的迁移才能发生，相同联结越多，迁移越大，后来相同要素被改为共同要素，即认为两情境中有共同成分时可以产生迁移。迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素。这些都是对形式训练说的否定，也使迁移的研究有所深入。但桑代克所提出的共同要素只是指元素间一对一的对应，根据这种说法，没有相同要素或者相同成分的过程之间，两个完全不相似的刺激与反应的联结之间，就不可能产生迁移，这样，学习迁移的范围就会大为缩小。这种只是把迁移视为相同联结的转移，在某种程度上否认了迁移过程中的复杂的认知活动，也是共同要素说的局限所在。

　　3、经验类化理论

　　经验类化理论又称“概括化理论”，是由贾德(Judd)提出来的。这个理论认为，只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。贾德在1908年所做的“水下打靶”实验，是经验类化理论的经典实验。他以五年级和六年级的小学生作被试，分成两组，要他们练习用标枪投中水下的靶子。在实验前，对一组讲授了光学折射原理，另一组不讲授，只能从尝试中获得一些经验。在开始投掷练习时，靶子置于水下1.2英寸处。结果，讲授过和未讲授过折射原理的学生，其成绩相同。这是由于在开始测验中，所有学生都必须学会运用标枪，理论的说明不能代替练习。当把水下1.2英寸处的靶子移到水下4英寸时，两组的差异就明显地表现出来。未讲授折射原理一组的学生不能运用水下1.2英寸的投掷经验以改进靶子位于水下4英寸处的投掷练习，错误持续发生。而学过折射原理的学生，则能迅速适应水下4英寸的学习情境，学得快，投得准。

　　对此，贾德是这样解释的：理论曾把有关的全部经验，包括水外的、深水的和浅水的经验，组成了整个的思想体系，学生在理论知识的背景上，理解了实际情况以后，就能利用概括了的经验，去迅速地解决需要按实际情况作分析和调整的新问题。

　　4、关系转换理论

　　格式塔心理学家从理解事物关系的角度对经验类化的迁移理论进行了重新解释，代表人物是苛勒(W.Kohler)。 苛勒在1919年所做的“小鸡(幼儿)觅食”实验是支持关系转换说的经典实验。他让小鸡在深、浅不同的两种灰色的纸下面寻找食物。通过条件反射学习，小鸡学会了只有从深灰色纸下才能获得食物奖赏。然后，变换实验情境，保留原来的深灰色纸，用黑色纸取代浅灰色纸。现在的问题是：如果小鸡仍然到深灰色纸下面寻找食物，那就证明迁移是由于相同要素的作用； 如果小鸡是到两张纸中颜色更深的那张(即黑色纸)下面寻找食物，那就证明迁移是对关系作出的反应。实验表明：小鸡对新刺激(黑色纸)的反应为70%，对原来的阳性刺激(深灰色纸)的反应是30%；而幼儿在做同样的实验时始终对黑色纸的刺激作出反应。

　　他认为这结果证明是情景中的关系对迁移起了作用，而不是其中的相同要素，被试选择的不是刺激的绝对性质而是比较其相对关系(把在前一种情景中学会的关系即“食物总是在颜色较深的纸下面”迁移到后一种情景中，从而做出了正确的反应)。

　　苛勒通过实验证明迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解。即迁移的产生依赖于两个条件：一是两种学习之间存在有一定的关系；二是学习者对这一关系的理解和顿悟。其中后者比前者重要。习得的经验能否迁移，并不取决于是否存在某些共同的要素，也不取决于对原理的孤立的掌握，而是取决于个体能否理解各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系，即对情境中一切关系的理解和顿悟是获得一般迁移的最根本要素和真正手段。苛勒认为，人们越能发现事物之间关系，则越能加以概括、推广，迁移越普遍。与前几个迁移理论不同，关系转换说更加强调学习者个体的作用。苛勒对迁移的研究和贾德的观点不谋而合，他们都认为对事物的内在组织的理解是迁移的基础，即理解力越强，对总的情境的知觉就越完善，概括化的可能性也越大。

　　以上四种迁移理论各自从不同的角度对迁移进行了探讨，各自强调了一面。形式训练说强调对官能的训练，认为学习迁移就是心理官能得到训练而发展的结果；共同要素说强调的是客观刺激间有无共同元素的存在，认为学习的迁移取决于两种情境中所具有的共同要素；经验类化理论强调的是已有的知识经验的概括，认为学习的迁移全在于主体的概括能力或水平；关系转换理论则可视为是对经验类化理论的补充，认为主体越能觉察和理解事物之间的关系，概括化的可能性就越大，也越容易发生迁移。但是，局限于研究手段的落后、研究范围的狭窄以及缺乏其他相关学科的新观念的影响，这些早期的迁移理论对迁移的研究仍无实质性的进展。随着认知科学与信息加工理论的产生与发展，研究者试图用认知的观点与术语来解释、研究迁移问题，并提出了一些新的迁移理论。

　　随着对学习迁移研究的迅速进展，当代认知心理学家们对迁移的研究更为深入并做出了重要贡献，其中比较有代表性的是布鲁纳、大卫•奥苏伯尔（David Ausubel）和安德森(J.R.Anderson)。

　　1、认知结构迁移理论

　　1）布鲁纳论迁移

　　布鲁纳对已有的迁移研究进行了总结，他指出，非特殊迁移即原理和态度的迁移是教育过程的核心。同时还把迁移的研究深入到了教材的知识结构和学生的认知结构。布鲁纳强调掌握各门学科的基本结构和领会基本的原理和观念，认为这是通向适当的训练迁移的大道。从此，认知心理学家就特别强调认知结构与学习和迁移的关系及其影响。

　　2）奥苏伯尔论迁移

　　奥苏伯尔接受了布鲁纳的这些思想，更系统地研究了学生的认知结构对学习和迁移的影响。奥苏伯尔认为，学生已有的认知结构对新知识学习发生影响，这就是迁移。所以，认知结构是知识学习发生迁移的重要原因。他认为，一切有意义的学习都是在已有学习的基础上进行的，不受学习者原有认知结构影响的新学习是不存在的。所谓认知结构就是学生头脑里的知识结构，是学生头脑中全部观念的内容和组织，是影响学习和迁移的重要因素。个人认知结构在内容和组织方面的特征，称为认知结构变量，主要包括可利用性、可辨别性和稳定性。原有的认知结构就是通过这三个变量对新知识的学习产生影响。

　　2、产生式迁移理论

　　继奥苏伯尔之后，研究者对迁移进行了更为深入的探讨。迁移的产生式理论是由信息加工心理学家安德森提出的，主要用于解释基本技能的迁移。

　　其基本思想是：先后两项技能学习产生迁移的原因是两项技能之间产生式的交叉或重叠。它与桑代克的共同要素说的不同在于，桑代克认为产生迁移是由于两项学习之间共有的S—R联结及数量，如在活动A12345和活动B45678之间，因为两种活动有共同的成分4和5，所以这两种活动之间才会有迁移；而安德森认为产生迁移是由于两项学习之间共有的产生式及数量，如掌握了1／2＋1／3的算法，可对解答1／4＋1／5起到促进作用，原因是这两个算式之间有共同的产生式。两种技能之间产生式的交叉或重叠越多，迁移量越大。即导致先后两项技能学习时产生迁移的原因，不应用它们共有S—R联结的数量来解释，而应该用它们之间共有产生式数量来解释。