学习场 发表评论(0) 编辑词条

1、概念内涵

    在Scott “创造场”概念和Storper “技术—组织—地域”三位一体思想的基础上，结合行动者网络理论（actor-networktheory-ANT），提出了“学习场”的概念，以分析更为普遍的以追赶技术前沿为特征的空间技术学习现象。学习场理论认为，创新本质上是多样化的异质的行动者（如个人、企业、政府和非政府组织等）交互学习的过程，而交互学习依赖于地理接近、关系接近和制度接近在特定时空情景的有机结合，这种结合必须联系地理尺度、嵌入和演化3个基本维度来进行分析，而近来兴起的新经济地理学的三个重要方向：尺度地理学、关系经济地理学和演化经济地理学，则为这3个维度的分析提供了理论基础。与Scott创造场概念强调集聚经济并将区域看作优先分析的尺度相比，学习场概念强调的是各种尺度交互作用下的学习，特别是地方网络与跨区网络（如全球生产网络）的战略协同在技术学习和路径创造过程中的作用。学习场理论，既可以调和创新地理研究中地理接近、关系（组织）接近和制度接近之间的争论，也可以将区域、国家、跨国乃至全球创新系统整合为一个统一的理论分析框架从而为分析发展中国家乃至发达国家的空间化学习创新提供一个基本范式。

2、理论及解释

  “学习场”概念可以用法国著名社会学家皮埃尔•布迪厄的“实践理论”来分析。为超越某些导致社会科学长期分裂的根深蒂固的二元对立，如主观主义与客观主义知识模式的对立，结构与能动作用的对立，理论与经验研究的长期脱节，布迪厄通过构建惯习、场域、策略等概念创立了独树一帜的“实践理论”。我们所建构的“学习场”概念，可以将“实践理论”作为知识生产的理论基础。
2.1 “学习”是“学习场”理论构建的核心，它依行动者的策略而存在不同的模式。
    有关技术创新的大量案例研究表明，创新本质上是一个交互学习的过程。在学习经济中，企业和区域的竞争优势是建立在创新的基础上，而创新过程被视为嵌入于社会和空间的互动的学习过程。无论是发达国家的创新及领先优势，还是发展中国家的技术追赶及后发优势，均依赖于“学习”这一过程。因此，相对于“创新”而言“学习”作为一种遍在形式，对于所有国家或地区更具有一般性，用“学习”为核心来构建“学习场”理论更具有普适性。自从Arrow于1962年提出影响深远的“干中学”机制以来，学者们相继提出了多种多样的学习策略和机制，如用中学，科技进步中学，产业竞争溢出中学，通过培训来学，通过交互作用来学，通过雇佣来学，基于联盟来学，通过创新和研究开发来学，共享学，通过模仿来学，通过搜索来学等。从发展中国家的技术学习来看，也存在着通过自主研发的学习、通过技术引进的学习、通过模仿的学习等不同的主导学习策略和模式。
2.2“学习场”以“场域”为根本理论基石。
   场域就是一个包括制度、文化、社会结构等在内的社会关系或网络系统。布迪厄认为，一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络（network）或一个构型（configuration），它由附着于某种权力（或资本）形式的各种位置间的一系列客观历史关系所构成，是诸种客观力量被调整定型的一个体系，是某种被赋予了特定引力的关系构型，这种引力被强加在所有进入该场域的客体和行动者身上。因此“场域”可以看作是由特定的社会行动者相互关系网络所表现的各种社会力量和因素的综合体，借助这个网络系统，社会成员或社会团体通过信息沟通、社会互动和社会资本的获取与占有，来改变社会关系及其中蕴含的资源,它要求抗拒我们骨子里那种用实体主义的方式来思考社会世界的基本倾向。因此“学习场”概念建构，意味着关系主义对实体主义的超越，旨在使地理学的传统实体论思维转向关系论思维，它要求从实践出发，既关注行动者在不同场域中的学习策略、关系建造和演化过程，又关注形塑这一实践过程及结果的手段和途径。
2.3“学习场”依“惯习”来运转并演化。
    “惯习”则是制度与文化等“场域”形成并维持的认知基础。布迪厄认为，惯习是由“积淀”于个人身体内的一系列历史的关系所构成，其形式是知觉、评判和行动的各种身心图式，它构成了一种结构形塑机制，其运作来自行动者自身内部，是外在结构内在化的结果，它以某种大体上连贯一致的系统方式对场域的要求作出回应。惯习是无意识的，但却是创造性的，能体现想象力，但又受限于其结构，因而同时包含了人类实践活动的客观性和主观性两个方面，是社会结构的决定性影响的主观性体现，正是它产生了决定我们行为的实践逻辑[。因此“学习场”作为各种行动者在“场域”中的交互学习过程，并不是由制度、文化、社会结构等“场域”单方面决定的，而是通过“惯习”与“场域”的相互作用来完成的。“惯习”保存了知识，特别是保存了与技能相关的意会知识，它为个人提供了认识工具，借助这种工具，不断涌来的信息可以被解释和理解；而“惯习”又是在制度结构等“场域”之内被习得的并被模仿的。这样，通过“惯习”这一中介，可避免在机械决定论与自由决定之间做出非此即彼的错误抉择，也可避免在结构的行动和无意识的行动之间做选择。
2.4从更直接的思想基础看，“学习场”概念可以从制度主义与演化经济学来认识。
    在经济学思想史上，以凡勃伦、康芒斯等为代表美国制度主义，试图沿着达尔文的思路发展一种经济和制度演化理论它从有关人类能动作用、制度与经济过程的演化性质的一般思想深入到与特定经济制度和经济类型相关的特定思想和理论，从而为一种把连续与变化、惰性和新奇包容于其中的框架提供基础。根据当代制度主义和演化经济学家霍奇逊的看法，制度主义自诞生以来，认知和学习就是其主旋律，强调行动者是交互作用的，并在一定程度上是可锻造的，他们在局部持久和自我强化的制度之网中相互缠绕在一起；认为学习远不只是信息的获取，它是有关认知、计算和评价的新手段和新模式的发展因此是导致新习惯、新嗜好和新概念框架的创造的一种转变和重构过程；主张正是个人交互作用形成了制度，但个人的目的或偏好也被社会条件所塑造，因此个人既是环境的创造者，也是其环境的产物。制度主义和演化经济学给习惯或惯习以中心的地位，认为习惯作为基本上是非深思熟虑地和自我驱使地采取从前行为模式的倾向，作为在重复的情景中自保持的和没有思考的行为，乃是人类行为和信念的基础，构成了作为社会行为一般规则的制度形成和维系的关键，并使制度成为部分地通过思维和行为习惯的生产和再生产对人类活动所施加的形式和社会内集力。因此，制度既是行动者头脑中“主观”的思想，又是由他们所面对的“客观”结构行为习惯和制度结构是相互缠绕、相互依赖、循环相互作用并相互强化的。对学习场概念而言，我们虽然致力于建构一个一般性的理论分析框架，但在经验研究中，我们则主张发展情景敏感性的具体理论。在学习场中，一方面，学习策略、学习场域和学习惯习之间是相互依赖、交互作用的，任何学习策略的设计和选择都离不开学习场域与学习惯习相互作用的约束；另一方面，实践中的学习场本身又是时空特定的、随空间而分异的、随时间而演化的因而具有多元地理尺度、嵌入和路径依赖等性质因此，从空间入手来分析学习场的结构和演化，就必须将其理论建立在对时空情景敏感的尺度地理学、关系经济地理学和演化经济地理学的基础上。